www.librevista.com nº 48, setiembre 2022

Vaz Ferreira y la reforma educativa:
un experimento mental
(ein Gedankenexperiment)

x Alejandro Baroni Marcenaro


Albert Einstein imaginaba una cantidad de situaciones. Por ejemplo, pensó en un ascensor sin ventanas que cae para abrir camino a la teoría de la relatividad, o en experimentos imaginarios que permitirían conocer simultáneamente la posición y velocidad de una partícula contrariando a la teoría cuántica. A veces se adelantaba a la práctica y a veces la experimentación práctica demostraba su error. Vaz, en el capítulo Bueno en teoría, malo en la práctica de la Lógica Viva dice: “Literalmente, es indudable que algo no puede ser bueno en teoría y malo en la práctica; y si llega a demostrarse que es malo en la práctica, esto prueba efectivamente que la teoría estaba mal hecha”[1] .

Un experimento mental en el Teatro Solís

Aquí mentalmente se presenta a dos personas y un moderador que dialogan frente al público con acceso wifi en todas las localidades, pantallas gigantes dentro y fuera del Teatro, con accesos mútiples a streamings, canales diversos y redes sociales gratuitamente. Los gastos de la actividad se deducen de un capítulo de la Rendición de Cuentas titulado “Aportes a la manera como las personas piensan, discuten, aciertan o se equivocan”.
La moderación del diálogo estará a cargo de Carlos Vaz Ferreira, autor de Lógica Viva, Fermentario y otras obras reverenciadas a los ciento cincuenta años del nacimiento de su autor, aunque olvidadas para su aplicación práctica.
Aparte de las voces de esas tres personas, no hablará más nadie, y el silencio será total por parte de asistentes y seguidores en redes sociales.
Las personas dialogantes no representan a Ministerios, Sindicatos, u otras Instituciones civiles, por lo que se expresan según su personal saber, sentir y entender, psiqueando en libertad.  El maestro moderador y opinante se representa a sí mismo, cuenta con una computadora cuántica que maneja el 0 y el 1 en forma simultánea, y una base de datos que incluye una cantidad de ejemplos recogidos durante mucho tiempo, referencias bibliográficas suyas, de sus autores preferidos y de quienes él entiende siguen o confluyen con sus pasos docentes contemporáneamente, en todas partes del mundo, consciente o inconscientemente.
En la base de datos que maneja se incluye conversaciones mantenidas por Vaz con toda clase de personas durante su actividad docente y pública hasta el día de hoy.
El experimento mental con Vaz y las dos personas se inicia con el maestro formulando estos dos juicios:

  1. Sin los docentes no se puede hacer una reforma educativa”
  2. Con los docentes no se puede hacer una reforma educativa”

e invitando a las dos personas del escenario a comentarlos.
Sigue el experimento:
Dialogante A.- Entiendo que los docentes son la parte clave de un sistema educativo, por lo cual sin ellos – sin su participación – no se puede reformar el sistema. Se los debe consultar, en consecuencia, durante la definición de la reforma y durante la aplicación de ella.
Dialogante B.- No estoy de acuerdo. Una reforma del sistema educativo no puede hacerse con los docentes. Está demostrado. Se necesita un liderazgo, una conducción estratégica institucional que marque las pautas de la reforma mostrando ejecutividad, decisiones rápidas sin instalar un régimen de consulta, ya sea con sindicatos u otras instituciones civiles.
Carlos Vaz Ferreira.- ¿A quiénes se refieren cuando hablan de los docentes?
A.- Es el conjunto de personas que ejercen la docencia, profesores, maestros, adscriptos, equipos multidisciplinarios psicológicos y sociales, y otras figuras pedagógicas.
B.- De acuerdo.
A.- Ese conjunto de personas que ejercen la docencia son quienes llevan a cabo el acto educativo, conocen sus disciplinas, estudiaron y poseen los instrumentos pedagógicos para hacerlo, en evolución de acuerdo con las experiencias y teorías formuladas al momento. Es necesario conseguir e incorporar sus opiniones, fundamentaciones y experiencias.
B.- En ese conjunto están los sindicalizados y quienes no lo están. Puede consultárselos por los medios más amplios posibles, pero una vez transcurridos los plazos, si no hay acuerdos será necesario actuar en acuerdo o desacuerdo, generales o parciales.
A. ¿Y cuáles serían esos medios más amplios posibles?
B. Diálogos con las instituciones representativas, sindicatos, federaciones, asociaciones y recogiendo las opiniones de quienes no están sindicalizados o asociados. Con los sindicatos no hay acuerdo.
A.- ¿Cómo recogerán las opiniones de quienes no están sindicalizados?
B.- Con encuestas de opinión pública, focus groups, manifestaciones individuales y grupales, actos informativos, respuestas en la prensa y  actividad en redes sociales. El año que viene pondremos en marcha la reforma en la educación primaria y media.
A.- ¿Considerarán las posturas de las Asambleas Técnico Docentes, un instrumento legal que incluye docentes sindicalizados y no sindicalizados?
B.- Sí, claro, pero no nos hemos puesto de acuerdo con ellas, particularmente en las ideas conductoras.
A.- ¿Consideraron una consulta a jóvenes estudiantes, particularmente a estudiantes de carrera en formación docente, los futuros docentes, y a quienes están terminando cuarto, quinto o sexto de liceo?
B.- Tampoco nos pusimos de acuerdo. Lo que sabemos es que una reforma es reclamada por la opinión pública en términos generales, sin detalles acerca de qué se prefiere hacer.
CVF.- ¿Y qué entienden por reforma – dejo de lado la cuestión de palabras entre reforma y transformación que tomo como sinónimos, sin que se me escapen los antecedentes históricos - del sistema educativo?
A.- Cambiar la manera de enseñar, regirse por otras teorías educativas, proponer nuevas líneas de estudio, cambiar algunas instituciones.
B.- De acuerdo
CVF.- Veo que Ustedes hablan de sistema educativo. Y observan la necesidad de reformarlo. Yo he escrito hace unos años: “Hay dos modos de hacer uso de una observación exacta, o de una reflexión justa: el primero, es sacar de ella, consciente o inconscientemente, un sistema destinado a aplicarse en todos los casos; el segundo, reservarla, anotarla, consciente o inconscientemente también, como algo que hay que tener en cuenta cuando se reflexione en cada caso sobre los problemas reales y concretos”. Luego, reflexionando y tomando en cuenta objeciones recibidas precisé la idea: “(fuera de las matemáticas y la mecánica) esta manera de pensar por sistemas, o sea por razonamientos hechos de antemano, se va haciendo cada vez más difícil y peligrosa a medida que se trata de cosas más complejas; y, en los órdenes de la moral y de la psicología, y en la literatura, en la filosofía, en los social, y en muy amplio grado en lo práctico”. Los estudiantes, profesores y funcionarios educativos no son entes matemáticos que funcionan por sistemas, aunque esos sistemas estén muy bien pensados y calibrados con precisión, sino más bien son humanos con toda la variación de conductas, valores, emociones, imprevisibles ¿Cómo piensan sus sistemas educativos preferidos?
A.- El sistema educativo que prefiero es una estructura institucional que está guiada por los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad. El sistema se orienta por objetivos educacionales determinados por un marco curricular, programas y materias de estudio.  A la vez, existen instituciones privadas que se incorporan al sistema sin las condiciones de laicidad y gratuidad aunque buscarían los mismos objetivos educacionales.
B.- Coincido con eso.
CVF.- ¿Piensan que la noción de sistema se puede aplicar al conjunto de docentes, conjunto de estudiantes, escuelas y liceos de la capital, del interior, instituciones en contextos pobres, instituciones en contextos ricos, en todas esas diversidades e interrelaciones? ¿Aún cuando no haya un convencimiento extendido entre docentes para aplicarlo?¿Aún cuando no se ha consultado debidamente a futuros docentes y a jóvenes involucrados?
B.- Sí, para ello está la noción de comunidad educativa relativamente autónoma que puede aplicar en cada caso las líneas generales del marco curricular común definido. Y haremos una formación continua en las ideas conductoras del sistema. El sistema de ideas que propongo consiste en que hay que cambiar el foco desde el contenido disciplinar – matemáticas, ciencias, literatura, etcétera - hacia la generación de competencias. Este enfoque está influenciado por la obra de Howard Gardner – aunque no le hemos citado - y su teoría de las inteligencias múltiples de 1983, aunque no la sigue en todos sus detalles ni denominaciones. También hay bibliografía que seguimos elaborada por organismos internacionales. Entiendo que hay que focalizar en diez (10) competencias: comunicación, pensamiento creativo, pensamiento crítico, pensamiento científico, pensamiento computacional, metacognitiva (aprender a aprender), intrapersonal (acceso a la vida propia, autocomprensión), iniciativa y orientación a la acción, relación con otros y ciudadanía local, global y digital. Al finalizar la enseñanza media el adolescente debería desarrollar en forma autónoma su actividad cognitiva integrando sus procesos de aprendizaje en función del conocimiento de sí mismo. A la vez, la focalización en estas diez competencias preparará adecuadamente a los estudiantes a insertarse más fácilmente en el mercado laboral, como dependientes o emprendedores, aumentará su interés y bajará la deserción que existe.
A.- La reforma educativa deberá centrarse, según un marco curricular, en la mejora de las capacidades lógico-matemáticas, lenguaje, humanísticas, artísticas, científicas, en generación de pensamiento crítico, todos ellos conocimientos, capacidades y sensibilidades que permitan a jóvenes comprender el mundo, actuar y cambiarlo para mejor. A la vez, seguir facilitando el acceso al bachillerato a jóvenes y adultos con condicionamientos laborales, según planes vigentes. Para todo ello, la formación y calidad docente es esencial por lo cual se debe incentivarlos, trabajar en su mejor formación, otorgar becas para la formación docente, mejorar el ingreso y las condiciones de trabajo de los docentes. Al finalizar la enseñanza media, el adolescente debería adquirir pensamiento crítico y condiciones para trabajar en empleos de calidad, capacidades para ingresar a universidades e instituciones terciarias y evaluar críticamente el mundo que lo rodea.
CVF.- O sea que para Ustedes lo definitorio es el marco curricular y cómo se implementa ¿Y cuáles son los principios orientadores que entienden deben reformarse, en particular en primaria, enseñanza media y media superior?
B.- La enseñanza por competencias es decisiva. Y el objetivo principal de la reforma está centrado en los estudiantes. Y a la vez, los docentes deberían estar relacionados con una institución (escuela, liceo) durante períodos de al menos varios años para integrarse a la comunidad educativa.
A. Concuerdo en que lo central son los y las estudiantes. La mayor parte de los docentes repiten su estadía durante varios años en el mismo liceo, aunque dadas las reducidas retribuciones y falta de incentivos para permanecer en instituciones de contexto críticos, deben elegir sus horas en diferentes instituciones.
CVF.- En la reforma, ¿incluyen instituciones y programas de formación docente específicos?
B.- Se darán capacitaciones cortas y formación online a docentes para la educación por competencias, y los títulos universitarios serán otorgados por acreditaciones ante el Ministerio de Educación
CVF.- ¿Existe hoy una Institución formadora de docentes, como lo pudo haber sido la Universidad de la República?
B.- Este asunto está saldado, ya se discutió y no hubo acuerdo. Ahora debemos avanzar con las acreditaciones administrativas.
A.- No estoy de acuerdo. La fundación de una Universidad de la Educación autónoma es determinante para la mejor formación en la docencia.
CVF.- La centralidad del marco curricular ha visto muy útiles excepciones.  Como ejemplo de ideas para tener en cuenta, están el Plan Ceibal y los numerosos talleres de robótica, como ejemplos de formaciones extracurriculares, y otras experiencias exitosas que ya se están aplicando, como talleres transversales de neurobiología, por ejemplo, con proyectos que incluyan varias disciplinas, o proyectos constructivos en energías renovables y ambientales, todos ellos de gran recepción juvenil, llevados adelante por docentes innovadores, según actividades similares – similares - a las de los talleres y laboratorios en la UTU.
B.- Sí, hay experiencias alentadoras en marcha.
A.- Para esas experiencias innovadoras, es decisivo el trabajo de docentes que promuevan nuevas técnicas pedagógicas y trabajen transdisciplinariamente.
CVF.- Ahora ¿Por qué diez competencias y no once o nueve? Hay un paralogismo en el que me detuve en la Lógica Viva y es el de la falsa precisión. Escribí en ese entonces: “Y citaré este sólo (ejemplo): casi toda la enseñanza primaria y secundaria, puede decirse, está (y ello hasta cierto grado inevitable) afectada de falsa precisión. Casi todo lo que aprendemos en la escuela y el liceo, está simplificado, simetrizado. No es la realidad misma, lo que aprendemos, son esquemas simplificados.
“La primera impresión que se experimenta cuando se sale de esta enseñanza, cuando se sale de los textos de clase, es de confusión: cuando después de haber estudiado, por ejemplo, una teoría filosófica en un texto, se va a leer esa misma teoría filosófica expuesta en la obra original, encontramos, casi siempre que es otra cosa; y lo mismo, en mayor o menor grado, ocurre con las teorías de la física, de la literatura o de lo que sea. Hasta cierto grado, les digo, este mal es absolutamente inevitable; está en la naturaleza misma de las cosas: no se puede enseñar, en cierto grado de la enseñanza, por lo menos, sino simplificando artificialmente. Pero es muy interesante la siguiente aplicación de nuestro conocimiento de este sofisma: creo evidente que, a la parte inevitable, se superpone otra que sería evitable”.
La teoría que Ustedes llaman de las competencias es una de las tantas teorías pedagógicas que conocemos hoy. No encuentro en tu lista una pedagogía de la inclusividad, ni de la sensibilidad por los derechos humanos, una preocupación que Gardner luego incluyó en escritos de 2009, de capacitación en sensibilidades ambientales, de género, tampoco en habilidades manuales técnicas que se sabe bien por la neurociencia de hoy que promueven la cognitividad, y no se mencionan habilidades artísticas ¿creen adecuado incluir capacidades y sensibilidades como ésas, que por otra parte es inevitable se cuelen permanentemente, demandadas por estudiantes y familias, en la actividad educativa?
B.- A la fecha, no están planteadas explícitamente aunque podrían serlo.
CVF.- Si no entiendo mal, veo que en sus planteamientos hay objetivos convergentes con énfasis, matices y grados diferentes. A la vez, observo la afirmación tajante de normas incluídas en sistemas que necesitan afinamiento y diálogo. Debemos cuidar que los juicios “con los docentes no se puede hacer una reforma educativa” y “sin los docentes no se puede hacer una reforma educativa” siguiendo a la lógica clásica excluyan una tercera expresión como pudiera ser esta: “Una reforma educativa no se puede hacer sin los docentes y con los docentes si no se cuenta con un liderazgo reconocido, capacitado, cuidadoso del lenguaje, acordado políticamente y con los medios presupuestales adecuados”. El principio del tercero excluído no se aplica a estas cuestiones. Volvamos a nuestra supuesta oposición. Esto de si una reforma hacia competencias o hacia capacidades críticas puede hacerse con docentes O sin docentes. En mi opinión, aquí hay una falsa oposición que debería considerarse concretamente. La reforma posible es con docentes Y sin docentes. La Y debería sustituir a la O.
Por otra parte, la expresión competencia, del inglés competence, viene del verbo competir, que en castellano admite la acepción de disputa o contienda, con una persona, en un grupo, un espacio, un mercado, por ejemplo ¿sería mejor, tal vez, en lugar de competencias, hablar de adquisición de capacidades, o de inteligencias psíquicas, de sentidos hiperlógicos, de capacidades para psiquear? ¿O estaríamos tal vez proponiendo la formación para competir con otras personas como objetivo primario y no debidamente secundario?
A.- No conozco qué quiere decir psiquear, ni qué es sentido hiperlógico. Las capacidades críticas racionales son fundamentales. Y sí creo que la expresión competencia es equívoca.
B.- Yo tampoco conozco ninguno de esos términos. Sí entiendo que la formación en competencias adquiridas les dará herramientas para su efectiva inclusión social, su desarrollo, para trabajar y ser en la vida lo que quieren ser. Para eso hay que cambiar lo curricular, los planes, las formas de evaluación y las estrategias de cómo se enseña, para que los jóvenes y estudiantes aprendan.
CVF.- Para mí la acción de psiquear es cuando el ser humano está en acción como tal, como animal humano pensante, afectivo, perceptivo, condicionado, actuando él mismo en su conjunto indisoluble mente y cuerpo. El sentido hiperlógico es un sentido común elevado, un buen sentido que viene después del razonamiento, o mejor junto con él. Cuando hemos visto y pesado por el raciocinio las razones en pro y las razones en contra que hay en casi todos los casos, cuando hemos hecho toda la lógica (la buena lógica) posible, cuando las cuestiones se vuelven de grados, llega un momento en que una especie de instinto – lo que yo llamo el buen sentido hiperlógico – es el que nos resuelve las cuestiones en los casos concretos. Admito que puede ser un lenguaje antiguo, pero espero se entienda.
B.- La entrada al mercado laboral debe hacerse con las mejores capacitaciones, admito también sustituir la expresión competencias por capacitaciones.
A.- Lo que no comparto es la capacitación para servir al mercado laboral en abstracto y sus vaivenes tantas veces salvajes. Por ejemplo, si a una joven se le exige bachillerato terminado para reponer góndolas en un supermercado, o para auxiliar administrativo pagándole un salario mínimo.
CVF.- Si adjudican importancia al trabajo laboral, quiere decir entonces que estas reformas incluyen la apreciación cultural de la formación hoy paralela en la Universidad del Trabajo (UTU) y su unificación con la correspondiente a un liceo. La UTU fue fundada en el siglo 19 con el objetivo de educar para el trabajo, hoy se la denomina educación técnica profesional ¿Incluyen a la UTU?
A.- No.
B.- No.
CVF.- Es relativamente poco conocida mi oposición, cuando era Rector de la Universidad de la República, a la fundación del Instituto de Profesores Artigas (IPA), que implicaba, en mi opinión que sostengo aunque como verán modificada, una afectación a la formación docente, determinándoles una formación vinculada a los vaivenes de las demandas sociales y el mercado laboral. El docente es para mí una célula básica, una sinapsis neuronal, un guía para la vida y un investigador. Una buena docencia debería ser uno de los trabajos mejor pagos, como un grado cinco universitario, según una excelente formación que acumulara pedagogía con investigación. Mi polémica con Antonio Grompone, primer director del IPA, fue importante, aunque la entiendo superada. La Facultad de Humanidades y Ciencias que promoví fue la alternativa a la creación del IPA, entre otros motivos. En la actualidad, docentes egresados del IPA concurren a hacer sus maestrías y doctorados a Humanidades y Ciencias de la Educación, ya separada de Ciencias. Pero, ya en el siglo veintiuno, y fiel a mi honestidad intelectual y docencia del aprendizaje que me lleva a admitir variantes, apéndices y complementos, creo no puede oponerse más las respuestas a las demandas sociales y laborales al saber curricular, académico y crítico, al saber por el saber mismo. Debo decir que es una falsa oposición grave contemporánea, en una situación social diferente a la del comienzo del siglo 20. Hoy día, muchos jóvenes y sus familias aspiran, necesitan obtener ingresos rápidamente, y lo demandan. Dicho esto, lo que se paga por trabajos con capacitaciones básicas como las que puede mostrar un joven de dieciocho años es vergonzoso. Es como el ejemplo manido de economistas estudiosos del mercado: si la producción de un bien de calidad luego no tiene mercado, si no se le compra de acuerdo con expectativas, esa producción cae.
La enorme potencialidad de la información disponible, en sus diversos formatos, así como las herramientas informáticas habilitan la docencia de capacidades teóricas y prácticas simultáneamente. Claro está, si la figura pedagógica está preparada.
A.- Mirando bien, existe un divorcio, o una divergencia, entre la educación tecnológica y la educación liceal. En la Universidad del Trabajo se proponen “desarrollar una cultura tecnológica, en saber hacer, la comprensión de la tecnología y sus implicancias socioculturales, la experimentación a través de talleres-laboratorios y espacios educativos, la estructuración de un pensamiento que contemple la sustentabilidad, el tránsito a la vida laboral, así como ser coprotagonistas en las transformaciones de las estructuras productivas y del desarrollo nacional. Según mis datos, la deserción en la UTU es mínima.
B.- No está incluída la UTU en la reforma y creo no se ha pensado acerca de este asunto divergente.
CVF.- Avanzando en mi cambio de opinión acerca de evitar la oposición de la formación tecnológica/científica con la formación humanista, o dicho de otra manera de oponer la cultura general con la cultura de especialidades, y si Ustedes consideran que el estudiante debe ser el centro de lo que llaman “sistema educativo”, ¿Por qué no ofrecer a los jóvenes opciones más precisas que las “científicas”, “humanísticas” o “artísticas”? O sea, ¿por qué no abandonar las clasificaciones abstractas?. Con un ciclo básico común, en los últimos años del Bachillerato los jóvenes podrían elegir materias y talleres optativos, con laboratorios y espacios de experimentación incluídos, como en energías renovables, sustentabilidad ambiental, audiovisual, informática web, especializaciones agrarias, electrónica, literatura, historia de América Latina, derechos humanos, biología, física y química experimentales, y mucho más. Un impulso temprano a la aparición y generación de vocaciones. ¡Esto merece discutirse! No puede haber una vocación en ciencias que no se acompañe con una historia de las ciencias y principales debates entre científicos. Tampoco debería haber una formación en tornería sin conocimiento acerca de las revoluciones industriales
A.- Eso implicaría una reforma de fondo.
B.- Implicaría invertir además muchos recursos en la educación, en la investigación pedagógica, en nuevas formaciones docentes y cruce de instituciones.
CVF.- Siendo que el Uruguay presenta una de las tasas más bajas del mundo en innovación productiva, y una inversión privada impresentable en Investigación & Desarrollo ¿creen Ustedes que la formación en competencias laborales alcanza por sí misma para obtener empleos de calidad?
B.- Desde luego que no, es esperable que una mejor administración de los recursos públicos y con ello una reducción drástica del déficit fiscal junto con una rebaja impositiva a las empresas promueva un aumento del PBI y un derrame lógico de ingresos hacia el conjunto de la población y que los ahorros impositivos desemboquen en un aumento de la I&D.
A.- Es de esperar que una mejor formación en secundaria habilite a obtener empleos de calidad y bien pagos, así como el ingreso a formación terciaria, pero la educación sola no puede.
CVF.- Hace unos años me ocupé del problema usual de confundir las cuestiones explicativas con las cuestiones normativas. Las cuestiones que describen (constatan) los problemas con el qué debería (según deber o norma) hacerse. Hay problemas como el de la alta deserción, constatado y no está claro cómo revertirlo. Hay diversas propuestas. Conviene darse cuenta que la palabra solución, en uno y otro caso, tiene un sentido muy diferente. Este paralogismo resulta de la tendencia de los seres humanos a asimilar unos problemas a otros; a buscar “la solución” de los problemas normativos, en el mismo estado de espíritu y con el mismo designio con que se busca la de los problemas explicativos o de constatación; a creer que es forzoso que tengan soluciones perfectas; a suponer que habría que encontrarlas, a buscar en los problemas normativos soluciones en el sentido en que se buscan en los problemas explicativos. Por ejemplo, creer por norma y sistema en la solución de la educación por competencias o en creer en la solución de educación crítica liberadora.  Luego, en un Apéndice, ordené mejor el cómo examinar una cuestión normativa. Comprende tres momentos. El primero, investigación de todo lo que podría hacerse o desearse, especificación de todas las soluciones que podrían tomarse. El segundo, estudio de todas las ventajas e inconvenientes de cada una de esas soluciones. El tercero, elección. En cada uno de los tres momentos pueden cometerse errores y paralogismos. Insisto, el error más característico de estos problemas es creer que en las cuestiones normativas, en el qué conviene hacer, debe existir forzosamente una solución sin inconvenientes, y discutir, pensar, en consecuencia.
A.- (mutis)
B.- (mutis)
(Transcurren cinco minutos en que truena el silencio)
CVF.- ¿Creen que sus propuestas configuran – como se dice a partir del libro de Thomas Kuhn “La estructura de las revoluciones científicas” que trato de comprender - un cambio de paradigma en la educación? Al avanzar en su vida, Kuhn, un intelectual atento al debate de ideas y honesto, admitió que había perdido el control sobre el término paradigma y dejó de usarlo. Escribió Apéndices como yo hice, rectificándome. También había argumentado que pueden surgir varios paradigmas simultáneamente.
Sin perjuicio de lo anterior, Kuhn habla específicamente de las ciencias y presenta a la comunidad científica como agente del cambio ¿podrá aplicarse su idea a la comunidad docente?
B.- Sí, sí, propongo un cambio de paradigma. Y dotado de un liderazgo firme. La comunidad docente necesita liderazgo administrativo para participar en el cambio.
A.- No sé si es aplicable aquí la noción de paradigma. La comunidad docente puede llegar, ha generado ya, propuestas que surgen de sus experiencias y teorizaciones, paso a paso.
B.- Si bien no está citado – es curioso -  en esta propuesta de transformación, en el Libro Abierto, propuestas para apoyar un acuerdo educativo (2018) de la institución Eduy-21 se dice: “(proponiendo un cambio de paradigma) a los efectos de este documento, entendemos por paradigma la capacidad efectiva de responder a desafíos y problemas sustentada en un cuerpo de valores, creencias, conocimiento y procedimiento que justifican y otorgan sentido a determinados cursos de acción”.
A.- En acuerdo o no con Eduy-21, vale destacar que allí se habla de un libro abierto y un llamado a un acuerdo pedagógico y político como condición necesaria, así como de una necesidad de adecuación presupuestal que no veo aquí.
CVF.- Aquí hay una gran confusión: un paradigma no es “capacidad efectiva”, podría ser un enunciado de valores, vueltas de tuerca en conocimientos y procedimientos, pero la capacidad “efectiva” está en los actores, en su práctica, en la acción pedagógica, institucional y civil. Y aquí nos encontramos de nuevo con nuestros dos juicios iniciales  aparentemente opuestos, pero que no lo son, según el buen sentido hiperlógico.
A.- Sin duda, nos falta tiempo y espacios de diálogo
B.- Sí, nos falta poner pensamiento también.
CVF.- Hace unos años estuve en China invitado por la Universidad de Shanghái, coincidiendo allí con el pragmatista norteamericano Richard Rorty, quien me dijo me había leído y apreciado mi lógica viva – no la citó en ningún lado - la que aplicó en su teoría de la conversación intersubjetiva con resultados prácticos, por ejemplo superadora de la filosofía analítica con pretensiones lógicas abstractas, normativistas y cientificistas. También estuvo allí el alemán Rainer Forst, que hace grandes esfuerzos por sacar del ruedo fundacionalista normativo a la filosofía práctica, con éxito magro. También coincidió la profesora de Singapur Sor-Hoon Tan dedicada al estudio del pragmatismo de John Dewey y sus coincidencias con el confucianismo, algo esquemáticamente para mi gusto.
En particular, me llamó la atención la importancia que en China asignan culturalmente a la educación, mezclando completamente capacidades técnicas con teoría y sensibilidades. Es claro que estaban en ese momento, creo que ahora también, en un régimen político discutible y con un mercado abierto a toda clase de oficios, profesiones e investigaciones.
Lo que me interesó en particular es que – en términos amplios – no creen demasiado en la inmutabilidad y en la permanencia objetiva de la normativa, creen en el proceso de las cosas sin acontecimientos disruptivos decisivos, aunque los haya. Piensan mucho en ideas para tener en cuenta, asentándose en cultura milenaria. Es claro que me están obligando a seguir pensando e investigando.
A.- Sí, a pensar.
B.- Sí, a investigar.
CVF.- Otro asunto que quisiera recordarles es que hace tiempo me ocupé de pensar en la lógica y la psicología en las discusiones. Es bueno darse cuenta de cómo, en las discusiones, la lógica y la psicología pueden no coincidir, y me refiero al ambiente de discusión. Es lo que otros autores han manejado con la terminología de intereses particulares, partidarios, corporativos, de poder – lenguaje que no he usado pero admito. Hay relaciones, psicológicas y lógicas, entre los seres humanos, que son mucho más complicadas que la simple agrupación en dos tesis opuestas. Han notado que dos personas pueden coincidir en tesis y encontrarse, sin embargo, más alejados en altura psicológica, más alejadas en plano de discusión, en grado de abstracción, que dos personas que sostengan tesis contrarias.
A.- Sí, el ambiente no es el mejor.
B.- De acuerdo.
(y en el Teatro y las redes cundió un gran silencio) ║

www.librevista.com nº 48, setiembre 2022

[1] Cuando se encontró con Carlos Vaz Ferreira en Montevideo, según se sabe, Einstein no habló de sus experimentos mentales. Vaz Ferreira le entregó a Einstein una copia de su El pragmatismo en francés. La carta de Einstein, que en respuesta comenta ese ensayo con elogios y objeciones, también está en francés y su facsímil está publicada en Inéditos (Suplemento), Volumen XXV, Edición Homenaje de la Cámara de Representantes, 1963.

 

 

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